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A. K. Coomaraswamy - L'ILLUSION DE L'INSTRUCTION

-[Titre original : «The Bugbear of Literacy», publié dans Asia and the Americas, New York, 44 (1944).]

 

Il était possible à Aristote (1), prenant cette prémisse : un homme réellement cultivé peut aussi devenir instruit, de demander s'il y a un rapport nécessaire ou simplement accidentel entre la culture et l'éducation. Une telle question ne se pose guère pour nous, pour qui le manque d'instruction implique tout naturellement l'ignorance, l'arriération, l'inaptitude à l'autonomie : pour nous, des peuples peu lettrés sont des peuples non civilisés, et inversement. Comme l'exprime une récente bande de lancement d'un livre : « La plus grande force de la civilisation est la sagesse collective d'un peuple instruit ».

 

Des raisons existent qui expliquent ce point de vue ; elles sont inhérentes à la distinction entre un peuple et un prolétariat, entre un organisme sociale et une fourmilière humaine. Pour un prolétariat, savoir lire et écrire est une nécessité pratique et culturelle. Nous ferons remarquer au passage qu'une chose nécessaire n'est pas toujours un bien en elle-même, hors de son contexte ; certaines, comme les jambes de bois, ne sont utiles qu'aux hommes déjà estropiés. Quoi qu'il en soit, il demeure que l'instruction est une nécessité pour nous et cela à deux égards : 1°) parce que notre système industriel ne peut fonctionner et des bénéfices ne peuvent être réalisés qu'avec des hommes qui possèdent au moins une connaissance élémentaire des « trois  R »(*) ; et 2°) parce que là où il où il n'y a plus aucun rapport nécessaire entre l' « habileté manuelle » (aujourd'hui une « économie de geste » qui permet de gagner du temps, plutôt qu'un contrôle du produit) et la « sagesse », la possibilité de la culture dépend largement de notre capacité à lire les meilleurs livres. Nous disons « possibilité » ici car, alors que l'instruction que procure en réalité un enseignement obligatoire de masse n'implique souvent rien de plus que la capacité et le désir de lire des journaux et publicités, un homme véritablement cultivé, dans ces conditions, sera celui qui aura étudié de nombreux livres dans de nombreuses langues. Il ne s'agit pas là d'une connaissance qui puisse être livrée à tous par « contrainte » (même si n'importe quelle nation pouvait offrir des professeurs en quantité et qualité suffisantes) ou qui puisse être acquise par chacun, quelle que soit son ambition.

 

Nous avons accordé que dans les sociétés industrielles, où l'on tient pour établi que l'homme est fait pour les affaires et où les hommes sont cultivés – quand ils le sont – malgré, plutôt qu'en raison de leur milieu, savoir lire et écrire est un talent nécessaire. Il s'ensuivra naturellement que si, suivant le principe « la misère aime la compagnie », nous projetons d'industrialiser le reste du monde, il est aussi de notre devoir de lui apprendre l'anglais de base ou quelque chose du même genre – l'américain est déjà une langue de relation purement extérieur, une langue de marchands –, de peur que les autres peuples ne soient pas en mesure de nous concurrencer efficacement. La concurrence est le nerf du commerce et les bandits se doivent d'avoir des concurrents.

 

Mais un problème nous occupe ici, à savoir le postulat selon lequel « l'instruction serait un bien formidable et une condition indispensable de la culture » (2), y compris pour les sociétés non encore industrialisées. L'immense majorité de la population mondiale est encore sans industries et peu lettrée, de même qu'il existe des peuples encore « préservés » (à l'intérieur de Bornéo) ; mais l'Américain moyen, qui ne connaît aucun autre style de vie que le sien, estime que « sans instruction » signifie « sans culture », comme si cette majorité constituait seulement une classe sous-développée au sein de son propre milieu. C'est la raison pour laquelle (il en existe d'autres plus méprisables qui ne sont pas étrangères aux intérêts « impérialistes »), lorsque nous nous proposons non seulement d'exploiter mais encore d'éduquer « les races inférieures sans loi (c'est à dire notre loi) », nous leur infligeons des blessures profondes et souvent mortelles. Nous disons « mortelles » ici plutôt que « fatales », parce que c'est précisément une destruction de leur mémoire dont il s'agit. Nous oublions que l'éducation n'est jamais créatrice, mais que c'est une arme à double tranchant, toujours destructrice, soit de l'ignorance, soit de la connaissance, selon que l'éducateur est un sage ou un sot. Trop souvent il arrive que les sots se précipitent là où les anges n'osent s'aventurer.

 

Pour combattre ce préjugé complaisant, nous tenterons de montrer 1°) qu'il n'y a pas de rapport nécessaire entre instruction et culture , et 2°) qu'imposer notre instruction (et notre « littérature » contemporaine) à un peuple cultivé, mais illettré, revient à détruire sa culture au nom de la notre. Par souci de brièveté, nous admettrons en postulat que la « culture » implique une qualité idéale est une perfection de la forme qui peuvent être réalisé par tous les hommes, quelle que soit leur condition ; et, puisque nous traitons de la culture, principalement en tant qu'elle s'exprime par des mot, nous l'identifierons à la « poésie » ; nous n'avons pas en vue cette poésie moderne qui babille à propos de vertes prairies ou qui reflète uniquement un comportement social ou nos réactions personnelles face aux événements « quotidiens » ; mais nous faisons allusions à ce genre littéraire qu'est la littérature prophétique, qui comprend la Bible, les Védas, les Eddas, les grandes épopées et, d'un manière générale, les « meilleurs livres du monde », et les plus philosophiques, si nous sommes d'accord avec Platon pour penser que « l'émerveillement est le commencement de la philosophie ». Parmi ces livres, beaucoup existaient longtemps avant d'être transcrits, et d'autres ont été ou serons perdues.

 

Nous allons devoir, à présent, donner quelques citations tirées d'ouvrages d'auteurs dont la « culture » ne peut être contestée ; car, tandis que ceux qui sont uniquement instruits sont souvent très fières de leur instruction, si faible soit sa valeur, seuls les hommes qui ne sont « pas seulement instruits mais aussi cultivés » ont reconnu que les « lettres » ne pouvaient être, au mieux, qu'un moyen en vue d'une fin, mais jamais une fin en soi – en d'autres termes, que « la lettre tue ». Un homme de « lettres » s'il en fut jamais, le professeur G. L. Kittredge, écrit (3) : « Concevoir un poète comme une personne ne sachant pas écrire et qui chante ou récite des vers à un auditoire qui ne sait pas lire requiert un effort conjugué de la raison et de l'imagination... L'aptitude de la tradition orale à transmettre un grand nombre de vers pour des centaines d'années est établie et reconnue... À cette littérature orale, comme les Français l'appellent, l'éducation n'est pas favorable. L'alphabétisation la détruit, avec parfois une rapidité effrayante. Quand une nation apprend à lire... ce qui était autrefois la propriété du peuple tout entier devient l'héritage des seuls illettrés et ne tarde pas, s'il n'est recueillis par le folkloriste, à disparaître complètement. » Notons également que cette littérature orale appartenais jadis « à l'ensemble du peuple... la communauté dont les intérêts intellectuels sont les mêmes du haut en bas de l'édifice social », tandis que,dans la société qui lit, elle n'est accessible qu'aux folkloriste, et n'est plus reliée à la vie quotidienne. Un autre point important est que la littérature orale traditionnelle intéresse non seulement toute les classes, mais également tout les âges de la population ; en revanche, les livres qui, de nos jours, sont écrits expressément « pour les enfants » sont tels qu'aucun esprit mûr ne pourrait les supporter ; à présent, seules les bandes dessinées séduisent à la fois les enfants, à qui rien n'a été donné de mieux, et les « adultes » qui n'ont jamais grandi.

 

La musique est mise au rebut exactement de la même manière ; les chansons folkloriques sont perdues pour le peuple en même temps qu'elles sont recueillies et répertoriées ; du reste, la « conservation » de l'art d'un peuple dans les musées est un rite funéraire, de même que l'embaumement n'est nécessaire qu'après la mort du patient. Nous ne devons pas non plus supposer que les « community singing »(*) puissent prendre la place des chansons folkloriques ; leur niveau ne peut être supérieur à celui de l'anglais de base que l'on apprend à nos étudiants pour qu'ils puissent comprendre au moins le langage de leurs manuels.

 

En d'autres termes, « l'éducation obligatoire universelle, du type introduit à la fin du siècle dernier, n'a pas répondu à l'attente : produire des citoyens plus heureux et plus efficaces ; au contraire, elle a produit des lecteurs de la presse à sensation et des amateurs de cinéma » (Karl Otten). Un maître qui non seulement sait lire, mais aussi écrire en latin et en grec classique de manière remarquable, observe que « l'accroissement quantitatif de l'instruction, ou de ce qui en tient lieu, ne fait guère de doute, mais au milieu de la satisfaction générale due au fait que quelque chose se multiplie, on ne cherche pas à savoir si cet accroissement est avantageux ou préjudiciable. ». Il parle seulement des « pires effets » de l'instruction forcée et conclut : « Le savoir et la sagesse ont été très souvent séparés ; la conséquence peut-être la plus évidente de l'instruction moderne a été de maintenir et d'agrandir ce fossé. » (3)

 

Douglas Hyde remarque que « c'est en vain que des visiteurs désintéressés ont écarquillé les yeux d'étonnement au spectacle d'instituteurs ne sachant pas un mot d'irlandais, désignés pour faire la classe à des élèves ne sachant pas un mot d'anglais... Des enfants intelligents, possédant un vocabulaire d'usage quotidien d'environ trois mille mots, entrent dans les écoles de l'Etat pour en sortir, leur vivacité naturelle disparue, leur intelligence presque complètement minée, la maîtrise splendide de leur langue maternelle perdue pour toujours ; tout cela en échange d'un vocabulaire de cinq à six cents mots anglais, mal prononcés et incorrectement employés... Les histoires, les lais, les poèmes, les chansons, les aphorismes et les proverbes, en un mot l'héritage unique de celui qui parle irlandais, ont disparu pour toujours et ne seront remplacés par rien d'autres... On apprend seulement aux enfants à avoir honte de leurs parents, de leur nationalité, de leur nom... c'est un remarquable système d' "éducation" »(4). C'est le système que vous, Américains « civilisés et instruits », avez infligé aux Amérindiens, et que toutes les races impérialistes infligent encore à leurs propres sujets et aimeraient imposer à leurs alliés – aux Chinois par exemples.

 

Il s'agit là du problème des langues et de leur contenu. Pour ce qui est des langues, il faut d'abord avoir à l'esprit qu'on ne connaît aucune « langue primitive » qui aurait un vocabulaire borné à la seule expressions des relations extérieurs les plus simples. Cette pauvreté n'est pas originelle ; elle est bien plutôt ce à quoi tendent les langues, dans certaines circonstances et comme conséquences de philosophies « rien-de-plusistes » ; par exemple, l' « instruction » américaine n'est, à 90%, qu'affaire de deux syllabes (5).

 

Au XVIIè siècle, Robert Knox disait des Cinghalais que « les laboureurs et les paysans ordinaires parlent de façon élégante et avec pleins de compléments. Il n'y a pas de différence, pour le langage, entre les paysans et les courtisans »(6). De nombreux témoignages identiques pourraient être apportés du monde entier. Ainsi, J. F. Campbell écrivait à propos du gaélique : « Je suis enclin à penser que le meilleur dialecte est celui que parlent les gens les plus illettrés dans les îles... des hommes à l'esprit clair et à la mémoire admirable, généralement vieux et très pauvres, vivant à l'écart sur des îles éloignées et parlant seulement gaélique »(7) ; et il cite Hector Maclean qui note que la perte de leur littérature orale est due « en partie à la lecture... en partie à des idées religieuses bigotes et en partie à d'étroites conceptions utilitaires » - qui sont précisément les trois formes typiques par lesquelles la civilisation moderne a laissé son empreinte sur les cultures les plus anciennes. Alexander Carmicheal dit que « pour les habitants de Lewis, comme pour ceux de la Haute-Ecosse et des îles d'une manière générale, les Écritures sont toujours présentes dans leurs âmes et ils en font usage dans leurs propos... Aucun peuple n'a peut-être de rituel plus complet de chansons et d'histoires, de rites séculaires et de cérémonies religieuses... que les incompris et prétendus illettrés highlanders d'Écosse »(8).

 

St. Barbe Baker nous raconte qu'en Afrique centrale, « (son) ami et homme de confiance était un vieil homme ne sachant ni lire ni écrire, mais connaissant profondément les histoires du passé... Les vieux chefs de tribu écoutaient, fascinés... Avec le présent système d'éducation, il y a de sérieux risques qu'une grande partie en soit perdue »(9). W. G. Archer fait remarquer qu' « à la différence du système anglais dans lequel on pourrait passer sa vie sans entrer en contact avec la poésie, le système tribal des Uraons utilise la poésie comme un appendice vital à la danse, aux mariages et aux récoltes – activités auxquelles tous se joignent car elles font partie intégrante de leur vie tribale », ajoutant que, « s'il fallait déterminer le facteur qui a entraîné le déclin de la culture dans les villages anglais, nous dirions que c'est l'alphabétisation » (10). Dans l'Angleterre plus ancienne, comme Priori et Gardner nous le rappellent, « même l'homme ignorant et inculte connaissait la signification des sculpture que seuls les archéologues expérimentés savent à présent interpréter » (11).

 

L'anthropologue Paul Radin fait observer que « l'altération de toute notre vie psychique et de toute notre perception des réalités extérieures suscitée par l'alphabet, lequel a tendu exclusivement à élever la pensée et la réflexion au rang de preuve exclusive de toutes les vérités, ne s'est jamais produite chez les peuples primitifs ». Quant au « progrès », Radin affirme que rien ne pourra être accomplit en ethnologie « tant que les chercheurs ne seront pas débarrassés une fois pour toute de la notion singulière selon laquelle tout possède une histoire évolutive, tant qu'ils n'auront pas pris conscience que certaines idées et certains concepts sont aussi fondamentaux pour l'homme » (12) que sa constitution physique. « Il n'est plus permis d'établir une distinction entre les peuples à l'état de nature et les peuples civilisés » (13).

 

Jusqu'ici, nous n'avons pris en considération que les opinions des lettrés. Tom Harrison, rapportant ce qu'il a vu aux Nouvelles Hébrides, évoque un contexte et une vision réellement « sauvages ». « C'est en écoutant et en observant que les enfants sont éduqués... sans l'écriture, la mémoire est parfaite, la tradition exacte... À l'enfant qui grandit, on apprend tout ce qu'on sait... Les réalités intangibles concourent à tout les efforts dans la fabrication du canoë, de la conception à la construction... On peut considérer les chansons comme des contes... La structure et la matière de milliers de mythes que chaque enfant apprend (souvent par cœur et certaines histoires durent pendant des heures) constitue une véritable bibliothèque... Les auditeurs sont pris dans des rets de mots tissés. » Leurs conversations ont « des mots d'une précisions et d'une beauté que nous ne connaissons plus ». Et que pensent-ils de nous ? « Les indigènes ont facilement appris à écrire après le contact avec la civilisation blanche, mais ils regardent cela comme un acte curieux et inutile. Ils demandent : "L'homme ne peut-il pas se souvenir et parler ?" » (14) Il pensent que nous sommes « fous » et il se peut qu'ils aient raison.

 

Quand nous nous proposons d'« éduquer » les Océaniens, c'est généralement afin de nous les rendre plus utile (de l'aveu général, tel était, au commencement, l'objet de l' « éducation anglaise » aux Indes), ou de les « convertir » à notre manière de pensée ; notre but n'est pas de leur faire connaître Platon. Mais si, d'aventure, nous lisions – ou s'ils lisaient – Platon, nous serions – ils seraient – probablement très étonné de constater que leur protestation « L'homme ne peut-il se souvenir ? » est aussi la sienne (15). Car, dit-il, cette invention [des lettres] engendra l'oubli dans l'âme de ceux qui apprennent à l'employer, car ils n'exerceront par leur mémoire. Leur confiance dans l'écriture, produite par des caractères extérieurs qui ne font pas partie d'eux-même, découragera l'usage de leur propre mémoire. Tu as inventé un élixir, non de mémoire, mais de réminiscence ; et tu offre à tes disciples l'apparence de la sagesse, non la véritable sagesse, car ils liront beaucoup sans rien apprendre et sembleront ainsi savoir beaucoup de choses [le professeur E. K. Rand disait qu'ils sauront « de plus en plus de choses de moins en moins importantes] alors qu'ils ne seront le plus souvent que des ignorants intraitables, car ils ne seront pas sages, mais pédants. » Platon continue, en disant qu'il existe un autre genre de « mot », d'une origine supérieure et d'un pouvoir plus fort que le mot écrit (ou, comme nous le dirions, imprimé) ; et il soutient que le sage, « quand il est sérieux, n'écrira jamais avec l'encre » des paroles mortes, incapables d'enseigner efficacement la vérité, mais sèmera les graines de la sagesse dans les âmes capables de les recevoir, et, ainsi, de « les transmettre pour toujours ».

 

Le point de vue de Platon n'a rien de curieux ni d'insolite ; tout Indien cultivé et resté à l'abri des influences européennes serait pleinement d'accord avec lui. Il suffira de citer Sir Goerges A. Grierson, ce grand savant en langue indiennes, qui dit que « l'ancien système indien par lequel la littérature est consignée, non sur le papier, mais par la mémoire, et transmis de génération en génération de maîtres et d'élèves, survit encore [en 1920] pleinement au Cachemire. Ces tables de chair du cœur sont souvent plus exactes que les manuscrits de papier ou en bois de bouleau. Les récitants, même quand ce sont de doctes pandits, prennent bien soin de délivrer mot pour mot », et la matière recueillie en écoutant les conteurs de profession est ainsi, « à certains égards, plus précieuse que n'importe quel manuscrit » (16).

 

Du point de vue indien, on ne peut dire qu'un homme connaît, que s'il connaît par cœur ; ce qu'il doit consulter dans un livre pour se le remettre en mémoire, il n'en a qu'un simple aperçu. Aujourd'hui encore, il y a des centaines de milliers d'Indiens qui, quotidiennement, récitent par cœur la totalité ou une grande partie de la Bhagavad Gitâ ; d'autres, plus savants, savent réciter des centaines de milliers de vers de textes plus longs. C'est par un chanteur de village itinérant, au Cachemire, que j'ai entendu chanter pour la première fois les odes du poète classique Djalâl-al-Dîn Rûmî. Depuis les temps les plus reculés, les Indiens ont considéré que l'homme savant était celui, non pas qui avait beaucoup lu, mais qui avait reçu un enseignement approfondi. La sagesse s'apprend beaucoup auprès d'un maître que dans n'importe quel livre.

 

Nous arrivons à présent à la dernière partie de notre problème, c'est-à-dire aux préoccupations caractéristiques des littératures orale et écrite. Bien qu'on ne puisse les séparer de façon rigoureuse, il existe une différence qualitative et thématique entre les littératures originairement orales et celles qui furent créées, pour ainsi dire, sur le papier. « Au commencement était le VERBE. » La différence s'établit en grande partie entre la poésie et la prose, entre le mythe et le fait. La nature de la littérature orale est essentiellement poétique, son contenu essentiellement mythique et sa préoccupation est de relater les aventures spirituelles des héros ; la littérature originairement écrite est, en revanche, par sa nature, essentiellement prosaïque, son contenu littéral, et elle se préoccupe des personnages et des événements profanes.

 

En disant « poétique », nous voulons dire « mantique », sous-entendant que le « poétique » est une qualité littéraire et non simplement une forme littéraire (versifiée). La poésie contemporaine est, essentiellement et inévitablement, de la même valeur que la prose moderne : toutes deux relèvent pareillement de l'opinion et le meilleur de chacune incarne, tout au plus, quelques « idées bienheureuses » plutôt qu'une quelconque certitude. Comme l'exprime une glose célèbre : « l'incroyance est pour la populace. » Nous, qui qualifions un art de « signifiant » sans savoir de quoi, sommes également fières de « progresser », sans savoir dans quelle direction.

 

Platon soutient que celui qui est sérieux n'écrira pas mais enseignera, et que, pour peu que le sage écrive, ce sera soit un simple divertissement, – les pures « belles-lettres »(*) – soit pour se constituer un mémento lorsque sa mémoire sera affaiblie par la vieillesse. Nous savons exactement ce qu'entend Platon par « sérieux » ce n'est pas à propos des affaires humaines ou des personnes, mais eu égard aux vérités éternelles, à la nature de l'être réel et à la nourriture de notre partie immortelle, que le sage sera sérieux. Notre partie mortelle peut vivre « de pain seulement », mais, c'est par le Mythe que notre Homme Intérieur est nourrit ; si nous remplaçons les mythes véritables par les mythes propagandistes de la « race », du « développement », du « progrès » et de la « mission civilisatrice », l'Homme intérieur meurt de faim. Le texte écrit, comme le dit Platon, peut servir à ceux dont la mémoire a été affaiblie par la vieillesse. Ainsi, c'est dans la sénilité de la culture que nous avons jugé nécessaire de « conserver » les chefs-d'œuvre de l'art dans des musées et, en même temps, de fixer par écrit et, ainsi, de « conserver » (ne serait-ce que pour les savants) tout ce qu'on peut « recueillir » des littératures orales qui, autrement, seraient perdues à tout jamais ; et cela doit être fait avant qu'il ne soit trop tard.

 

Tous ceux qui ont étudié sérieusement les sociétés humaines sont d'accord pour reconnaître que l'agriculture et l'artisanat sont les fondements essentiels de toute civilisation, le sens premier de ce dernier mot étant celui de bâtir une demeure pour soi-même. Mais, comme le dit Albert Schweitzer, « nous nous comportons comme si la lecture et l'écriture, et non l'agriculture et l'artisanat, étaient le commencement de la civilisation » et, « de ces écoles qui ne sont que les copies de celles qui sont en Europe, ils [les « indigènes »] en sortent comme des personnes "instruite", se croyant indignes d'un travail manuel et ne voulant exercer que des professions commerciales ou intellectuelles... Ceux qui accomplissent toutes leur études dans ces écoles sont, pour la plupart, perdus pour l'agriculture et l'artisanat » (17). Comme l'a également déclaré le grand missionnaire du Zoulouland, Charles Johnson : « L'idée centrale [des écoles missionnaires] était de choisir des individus en les éloignant de la masse de la nation. »

 

Nos concepts littéraire, par exemple les notions de « culture » (analogue à l'agriculture) de « sagesse » (originellement « habileté manuelle ») et d' « ascétisme » (originellement « application »), proviennent des arts productifs et constructeurs : car, comme le dit Saint Bonaventure : « Il n'y a là rien qui n'annonce la véritable sagesse, et c'est pour cette raison que la Sainte Écriture fait très justement usage de telles comparaisons. » (18) Dans des sociétés normales, les activités nécessaires de productions et de constructions ne sont pas de simples « besognes », mais également des rites, et la poésie et la musique qui leur sont associées une sorte de liturgie. Les « petits mystères » des arts manuels préparent de manière naturelle aux grands « mystères du royaume des Cieux ». Mais, pour nous, qui ne savons plus penser selon les termes de la « justice » divine de Platon dont l'aspect sociale est vocationnel, que le Christ soit charpentier et fils d'un charpentier ne constitue qu'un hasard de l'histoire ; nous lisons, mais ne comprenons pas que, lorsqu'on parle de bois pour désigner la materia prima, nous devons aussi parler de Lui, « par qui tout a été fait », comme d'un « charpentier ». Au mieux, nous interprétons les classiques figures de pensée, non dans leur universalité, mais comme des figures de rhétorique inventées par des auteurs individuels. Quand l'instruction n'est plus qu'un talent, il se peut que « la sagesse collective d'un peuple » ne soit qu'une ignorance collective, tandis que « les communautés arriérées sont les bibliothèques orales des anciennes cultures du monde » (19).

 

L'objet de nos activités éducatives à l'étranger est que nos élèves assimilent nos manières de pensée et de vivre. Il n'est facile à aucun professeur étranger de reconnaître la vérité exprimée par Ruskin qui dit qu'il n'y a qu'une seule façon d'aider les autres, c'est non pas les former à notre manière de vivre (quelque soit la valeur que nous donnons à celle-ci) mais découvrir ce qu'ils essayaient de faire et ce qu'ils faisaient avant notre venue et, si possible, les aider à le faire mieux encore. Certains missionnaires Jésuites en Chine sont envoyés dans des villages éloignés et sont tenu de gagner leur vie par la pratique d'un métier manuel indigène pendant au moins deux ans avant d'être autorisé à dispenser le moindre enseignement. Des conditions de ce genre devraient être imposées à tous les professeurs étrangers, qu'ils enseignent dans des écoles missionnaires ou gouvernementales. Comment osons-nous oublier que nous avons affaire à des peuples « dont les intérêts intellectuels sont les mêmes de haut en bas de l'édifice social », et qui n'ont pas encore adopté nos distinctions erronées entre enseignement religieux et enseignement laïque, entre beaux-arts et arts décoratifs et entre signification et usage ? Après avoir introduit ces distinctions et avoir séparé la classe « instruite » de la classe « illettrée », c'est vers cette dernière que nous devons nous tourner si nous voulons étudier la langue, la poésie et la culture intégrale de ces peuples, « avant qu'il ne soit trop tard ».

 

En parlant de la « fureur de prosélytisme » dans un précédent article, je n'avais pas seulement à l'esprit les activités des missionnaires professionnels mais, plus généralement, celles de tous ceux qui plient sous le poids du fardeau de l'homme blanc et sont impatients de distribuer aux autres les « bienfaits » de notre civilisation. Qu'y a-t-il derrière cette fureur, dont nos expéditions punitives et nos « guerres de pacification » ne sont que les manifestations les plus apparentes ? Il ne serait pas excessif ce dire que nos activités éducatives à l'étranger (un terme qui doit inclure les réserves indiennes en Amérique) sont motivés par le désir de détruire les cultures existantes. Et ce n'est pas seulement, je pense, à cause de notre conviction en la supériorité absolue de notre Kultur, et du mépris et de la haine qui s'ensuivent pour tout ce que nous n'avons pas compris (et nous ne comprenons pas que des gens puissent agir sans mobile économique), mais c'est aussi à cause d'une envie, inconsciente et profondément enracinée, d'une sérénité et d'un repos que nous ne pouvons que reconnaître chez ceux que nous disons « préservés ». Il nous est pénibles de constater que ceux-ci, qui ne sont ni industrialisés ni « démocrates » comme nous le sommes, sont néanmoins satisfaits ; nous nous sentons obligés de les mécontenter et, particulièrement, de mécontenter leurs femmes, à qui nous pouvons apprendre à travailler en usine et à embrasser une carrière. J'ai employé à dessein le terme Kultur parce qu'il n'existe pas de réelle différence entre la volonté des Allemands d'imposer leur culture aux races « arriérées » du reste de l'Europe et notre détermination à imposer la nôtre au reste du monde ; il se peut que les méthodes de ceux-là soient plus brutales, mais la volonté reste la même à la base (20). Comme je l'ai laissé entendre plus haut, « la misère aime la compagnie » et telle est l'explication véritable et inavouée de note volonté de créer un nouveau monde parfait de mécaniques uniformément instruites. Cela a été répété récemment à un groupe de jeunes ouvriers américains dont l'un d'eux s'est écrié : « Et nous sommes misérables ! »

 

Certes, nous nous leurrons quand nous nous enorgueillissons de « la sagesse collective d'un peuple instruit », sans nous soucier de ce que lisent les « gens instruits », mais le présent article n'entend pas examiner les limitations et les défauts de l'éducation occidentale moderne in situ ; il veut dénoncer la diffusion d'une éducation de ce type ailleurs. Nous voulons montrer avant tout l'illusion qu'il y a à accorder une valeur absolue à l'instruction et les conséquences dangereuses qui sont impliquées dans le fait de vouloir faire de l' « instruction » un critère permettant de mesurer les cultures des peuples non lettrés.

 

La foi aveugle que nous avons dans l'instruction nous dissimule l'importance d'autres talents, de sorte que nous ne nous soucions pas des conditions infra-humaines dans lesquelles un homme peut avoir à gagner sa vie, et s'il lui arrive de lire pendant ses heures de loisir, que nous importe ce qu'il lit ! Mais cette foi aveugle est aussi l'une des causes principales des préjugés raciaux et devient un facteur essentiel dans l'appauvrissement spirituel de tous les peuples « arriérés » que nous nous proposons de « civiliser ».

 

1 Métaphysique VI. 2, 4 et XI. 8, 12. « La lecture, pour l'homme dépourvu de connaissance antérieure, est semblable au regard de l'aveugle dans un miroir » (Gâruda Purâna, XVI, 82).

* Reading, (w) Riting, (a) Rithmetic : l'enseignement primaire, c'est-à-dire la lecture, l'écriture et l'arithmétique (N. d. T.).

2 Walter Shewring, « Literacy », dans le Dictionary of World Literature, 1943. « Notre analphabétisme culturel progressif devance tous les effort entrepris en vue de nous rendre instruits dans l'usage des potentialités de la culture » (Robert S. Lynd, Knowledge for What ?). Le professeur John U. Nef de Chicago, parlant à l'université Hamline en 1944, faisais observer : « En dépit de la prétendue large diffusion de l'instruction [en Amérique]…le nombre de gens en mesure de communiquer entre eux à un niveau de discours relativement élevé est de beaucoup inférieur à ce qu'il était dans le passé ». Une récente étude, subventionné par le Carnegie Foundation of the Advancement of Teaching, a révélé que « les élèves de classes supérieures de six collèges n'ont reconnu en moyenne que soixante et un pour cent des mots communément employés par les gens cultivés » ! En présence de tous ces faits, il est pour le moins surprenant d'entendre lord Raglan déclarer : « Par sauvage, j'entends ''illettré'' » (dans Rationalist Annual, 1946, p. 43). Il fut un temps où la bourgeoisie anglaise considérait les highlanders gaélique comme des « sauvages » ; toutefois, de la part d'un anthropologue, on s'attendrait à la réfutation de pareils « mythes » plutôt qu'à leur réactualisation !

* Chanson populaire reprise en chœur par l'assistance (N. d. T.).

3 F. G. Childe, English and Scottish Popular Ballads, introduction par G. L. Kittredge. Voir W. W. Comfort, Chrétien de Troyes (Everyman's Library), introduction : la poésie de Chrétien « s'adressait à une société encore homogène et, au début, toutes les classes de la population y prêtaient attention, sans aucun doute, avec un égal intérêt ». Rien de tout cela n'est ou ne peut être réalisé par le système éducatif organisé et obligatoire d'aujourd'hui - « une province indépendante, détachées de la vie », avec son « atmosphère de profond ennuie qui affaiblit la vitalité de la jeunesse » et dont « le résultat est que les jeunes ne savent rien vraiment bien », ou, comme « il serait plus exact de le dire, ils ne savent pas ce qu'est la connaissance », ce qui « explique la dangereuse crédulité qu'exploite la propagande » (Erich Meissner, Germany in Peril, 1942, p. 42-48).

4 Douglas Hyde, Literary History of Ireland, 1903, p. 633.

5 L'Américain est déjà « une langue unidimensionnel , orienté vers la description des aspects extérieurs du comportement, pauvre en nuances... nos mots manquent... de la précision formelle qui vient de la conscience du passé et d'un usage différent » (Margaret Mead, And Keep Your Powder Dry, 1942, p. 82). Tout auteur qui emploie les mots avec précision court le risque d'être mal compris.

« Jamais peut-être les hommes n'ont été si savants et cependant si ignorants, si préoccupés des fins sans avoir de but véritable, si désillusionnés et si totalement victimes de l'illusion. Cette singulière contradiction est présente dans toute notre culture moderne , dans notre science et notre philosophie, notre littérature et notre art » (W. M. Urban, The Intelligible World, 1929, p. 172). Dans de telles conditions, la capacité de lire une page imprimée devient un simple tour d'adresse qui ne garantit en aucune façon qu'on puisse comprendre ou communiquer les idées.

6 Robert Knox, An Historical Relation of Ceylan, 1681 (édition 1911, p. 168).

7 J. F. Campbell, Popular Tales of the West Highlands, 1890, p. V, XXIII, CXXII.

8 Alexander Carmicheal, Carmina Gaelica, vol. I, 1900, p. XXIII, XXIX. Voir J. G. Mackey, More West Highland Tales, 1940, préface : « Les classes les plus pauvres parlent généralement la langue d'une manière admirable... Certains récitaient des milliers de vers d'anciens poèmes épiques... Une autre cause du caractère fragmentaire d'anciens récits est l'effet oblitérateur de la civilisation moderne » ; et J. Watson, ibid., introduction : « Cet héritage intellectuel... cette ancienne culture s'étendait sur tout le Nord et les comtés centraux du Nord de l'Écosse. Les gens qui possédaient cette culture pouvaient être, et étaient généralement, peu instruits. Ils étaient loin, en revanche, d'être ignorants. Il est triste de penser que son déclin a été du en partie aux écoles et à l'Église ! » C'est, en fait, précisément par « les écoles et l'Église » que le déclin des cultures partout dans le monde a été précipité durant les cents dernières années.

H. J. Massingham (dans This Plot of Earth, 1944, p. 233) nous parle de « Seonardh Coinbeul, un vieux barde, qui ne savait ni lire ni écrire mais avait en mémoire 4500 vers de sa propre composition ainsi qu'un grand nombre de chansons et de récits divers ».

A. Solonylsin (dans Asiatic Review ; NS. XLI, janvier 1945, p. 86) remarque que les épopées kirghizes n'ont pas encore toutes été répertoriées, bien que plus de 1 100 000 vers aient déjà été transcrits par le Kirghize Research Insititute (l'Institut de Recherche du Kirghizistan). « Les bardes qui récitent les "manas" (les "manaschi") possèdent des mémoires prodigieuses doublées d'un talent poétique. Seul cela peut expliquer que des centaines de milliers de vers ont été transmis oralement. » Un critique, rendant compte (dans le Journal of American Folklore, 58, 1945, p. 65) du livre Manas, Kirghiski Narodni Epos, note que « la généralisation de l'éducation a déjà fait beaucoup pour supprimer la raison d'être du poète dans la vie tribale... Quand l'acculturation devient une machine meurtrière, il n'est pas surprenant que ce qu'il reste des chants épiques dégénère bientôt en un procédé publicitaire artificiel et pompeusement national ».

9 R. St. Barbe Baker, Africa Drums, 1942, p. 145.

10 W. G. Archer, The Blue Grove, 1940, préface ; et dans JBORS, vol. XXIX, p. 68.

11 Edwar Schröder Prior et Arthur Gardner, An Account of Medieval Figure-Sculpture in England, 1912, p. 25.

12 Paul Radin, Primitive Man as Philosopher, 1927.

13 J. Strzygowski, Spüren indogermanische Glaubens in der bildenden Kunst, 1936, p. 344.

14 Tom Harrison, Savage Civilisation, 1937, p. 45, 344, 351, 353.

15 Platon, Phèdre, 275 f. Voir H. Gauss, Plato's Conception of Philosophy, 1937, p. 262-265.

16 Sir Goerge A. Grierson, Lallâ Vâkyâni, 1920, p. 3.

* En Français dans le texte (N. d. T.).

17 Albert Schweitzer, On the Edge of the Primeval Forest.

18 De reductione artium ad theologiam, 14.

19 N. K. Chadwick, Poetry and Prophecy, 1942, préface : « L'expérience des communautés qui ne sont qu'instruites est trop restreinte ». « Toujours en train d'apprendre, mais sans jamais êtres capables de parvenir à la connaissance de la vérité » (II Thimotée, 3. 7) !

20 L'« education » moderne imposée aux cultures traditionnelles (par exemple, à la culture gaélique, indienne, polynésienne, amérindienne) est seulement moins délibérément, mais non moins réellement, délétère que la destruction par les nazis des bibliothèques en Pologne, destinée à effacer la mémoire raciale du peuple polonais ; les Allemands ont agit consciemment, mais nous, qui anglicisons, américanisons ou francisons, nous sommes poussés par un ressentiment que nous n'avons pas le courage ni de reconnaître ni de confesser. Ce ressentiment est, en fait, notre réaction face à une supériorité qui nous irrite et que, par conséquent, nous aimerions détruire.

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